Reforma szkolna budzi duże kontrowersje. Dotyczą one tak spraw strukturalnych (powrót do reformy z 1999 r.), jak i programowych. Ambicją państwa jest wyraźnie zwiększenie wpływu na wychowanie dzieci i młodzieży. Dokumentem warunkującym te zmiany jest zarządzenie minister edukacji, Anny Zalewskiej z 14 lutego 2017 r. o wprowadzeniu nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (zarządzenie ma wejść w życie 1 września b.r.). Czy reforma pomoże w kształceniu i wychowywaniu młodego człowieka otwartego na pozyskiwanie wiedzy, szanującego swoje i obce środowisko, w końcu tolerancyjnego wobec wyzwań cywilizacyjnych? Odpowiedzi na to pytanie należy szukać w podstawie programowej, w tym w tych jej częściach, które odnoszą się do mniejszości narodowych / etnicznych i religijnych.
Należy zaznaczyć, że podstawa programowa jest w polskim systemie oświaty najważniejszym dokumentem, który określa obowiązkowe cele kształcenia i treści nauczania oraz umiejętności, które uczeń ma w szkole nabyć. Są one podane w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i kompetencji, które powinien posiadać uczeń po zakończeniu określonego etapu kształcenia. Podstawa zawiera także główne zadania wychowawczo-profilaktyczne szkoły. Przyjęta w tym roku podstawa wraca do układu spiralnego treści nauczania, który polega na powtarzaniu i utrwalaniu materiału na kolejnych, wyższych etapach kształcenia.
Poniższe opracowanie składa się z trzech części. W pierwszej omówię główne założenia nowej podstawy, w drugiej zwrócę uwagę na treści kształcenia na lekcjach języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie oraz języka mniejszości narodowej lub etnicznej pod kątem ukazania spraw mniejszości narodowych / etnicznych ze szczególnym uwzględnieniem mniejszości niemieckiej. W części trzeciej spróbuję sformułować kilka wniosków. Pominę natomiast krytykę, jaka towarzyszyła pracom nad nową podstawą. Dużo na ten temat napisano, argumenty poruszane w dyskusji osoba zainteresowana bez trudności odnajdzie w internecie.
I
Nowe zarządzenie wprowadza 8-klasową szkołę podstawową, podzieloną na dwa etapy edukacyjne, edukację wczesnoszkolną (klasy I-III) oraz szkołę podstawową (klasy IV-VIII). Szkoła ma pełnić rolę dydaktyczną i wychowawczą. Nie jest to oczywiście nic nowego, jednak w nowej podstawie zwrócono szczególną uwagę na rolę państwa na polu wychowywania najmłodszych obywateli.
We wstępie do podstawy napisano m.in.:
Szkoła ma „wzmacniać poczucie tożsamości indywidualnej, kulturowej, narodowej i etnicznej“ i – co podaje się w następnych zdaniu – „formować u uczniów poczucie godności własnej osoby i szacunku dla godności innych osób“. W dalszej części dokumentu można się więcej dowiedzieć o roli wychowawczej państwa. Jest nim wychowanie patriotyczne. Jest to też cecha charakterystyczna tego dokumentu. Słowo „patriotyzm“ jest odmieniane przez różne przypadki, wymienia się go w charakterystyce kilku przedmiotów (często powtarza się też określenia typu dziedzictwo narodowe, duma narodowa), np. geografii:
Geografia poprzez przekazywanie wiedzy o klimacie, przyrodzie, budowie geologicznej, ukształtowaniu terenu ma budować „dumę“ młodych Polaków. Brzmi to dość enigmatycznie, zwłaszcza biorąc pod uwagę stosunkowo niedawne ukształtowanie się terytorium Polski w obecnej formie (1945 r.). Brak jest także wskazania, iż ta postawa powinna silnie łączyć się z szacunkiem i ochroną przyrody, wrażliwością na kwestie ekologii. Podsumowaniem tych rozważań niech będzie inny cytat ze wstępu do postawy:
Problematyce pozanarodowej poświęcono niewiele uwagi. Polska jako państwo narodowe, jej przeszłość i teraźniejszość jest w centrum zainteresowania. Ani razu nie pada informacja w uwagach ogólnych, że Polska w przeszłości wielokrotnie zmieniała granice, że w ich wyniku przejęła obce dziedzictwo kulturowe, że musiała wypracować nowy do niego stosunek (arcyważna kwestia regionalnej identyfikacji na ziemiach zachodnich i północnych), aż w końcu, że w granicach obecnego państwa polskiego mieszkają mniejszości narodowe i religijne. Podobna uwaga dotyczy braku uwzględnienia współczesnych problemów, jak np. kwestii emigrantów, uchodźców czy uciekinierów, z którymi uczniowie na tym poziomie są w końcu konfrontowani w swych miejscowościach, np. ukraińskimi migrantami zarobkowymi lub słyszą o nich w mediach i domach.
II
W trakcie analizy szczegółowych treści nauczania uwzględniono następujące przedmioty na drugim etapie kształcenia (klasy IV-VIII): język polski, historię, wiedzę o społeczeństwie oraz język mniejszości narodowej lub etnicznej. Interesowało mnie znalezienie odpowiedzi na kilka pytań.
Są to:
- Uwzględnienie w podstawie programowej idei wielokulturowości, tolerancji i akceptacji dla mniejszości narodowych, ich miejsca w społeczeństwa oraz ich praw,
- Obecność dziejów mniejszości narodowych, ich kultury i życia codziennego,
- Ukazanie historii relacji polsko-niemieckich, dziejów mniejszości niemieckiej oraz dziedzictwa kulturowego Niemców na ziemiach zachodnich i północnych Polski.
Na języku polskim żaden ze wskazanych problemów nie pojawił się. Wprawdzie jest mowa o literaturze światowej, w zestawie obowiązkowych lektur zabrakło przykładów, np. literatury niemieckiej. W książkach do wyboru znalazł się natomiast Karol May z „Winnetou“ (ciekawe dla ucznia byłoby porównanie ukazywania tubylców przez Maya i Sienkiewicza w „W pustyni i w puszczy”). Literatura polska, która dotyka relacji polsko-niemieckich to przede wszystkim utwory odnoszące się do ostatniej wojny lub czasów odległych („Krzyżacy“).
W klasie IV uczeń po raz pierwszy styka się z problematyką historyczną i zaczyna szerzej uczestniczyć w czymś, co nazwać można edukacją patriotyczną. Poznaje przede wszystkim ogólnie problemy związane z historią rodzinną i regionalną. Następnie koncentruje się na kształtowaniu polskiej tożsamości narodowej na przykładzie znaczących wydarzeń i postaci. Problematyka niemiecka pojawia się tylko raz w kontekście wojny z zakonem krzyżackim. W treściach dodatkowych nauczyciel może pogłębić problematykę niemiecką i uwzględnić wojny polsko-niemieckie w średniowieczu oraz efekty germanizacji okresów zaborów (strajk dzieci we Wrześni). Przykładów kontaktów innego rodzaju, wpływów kulturowych brak, np. rozwoju miast na prawie niemieckim w średniowieczu.
W klasach V-VIII historia jest ujęta chronologicznie, a jej wykład określić można jako tradycyjny. Powstanie państwa niemieckiego nie jest wymienione (używa się określenia „nowe państwa w Europie“). Uczeń dowiaduje się w średniowieczu o konflikcie z Cesarstwem Niemieckim, potem nieco o relacjach polsko-krzyżackich. Kolonizacja na prawie niemieckim, rozwój stosunków politycznych i gospodarczych zostały potraktowane ogólnie, bez przypisywania im geograficznego kierunku: „przemiany społeczne i gospodarcze, z uwzględnieniem ruchu osadniczego“.
W epoce renesansu uczeń poznawać ma główne problemy genezy reformacji i jej skutki. Ma się też zainteresować powstaniem Prus Książęcych. Autorzy programu zachęcają go do poznania stosunków wyznaniowych i narodowościowych I Rzeczpospolitej. Okres saski jest potraktowany również bardzo ogólnie. W okresie zaborów uczeń ma poznać główne założenia polityki zaborców wobec Polaków, m.in. porównać uwłaszczenie chłopów, potem – w przypadku zaboru pruskiego / niemieckiego politykę germanizacji oraz Kulturkampf. Osobny rozdział poświęcono powstaniu zjednoczonego państwa niemieckiego.
W dziale historia po I wojnie światowej poznaje główne systemy polityczne Europy, w tym niemiecki narodowy socjalizm. W kontekście powstania państwa polskiego i walki o granice uczeń poznaje powstania wielkopolskie i śląskie. Jego uwaga zostaje zwrócona na społeczną, narodowościową i wyznaniową strukturę odrodzonego państwa polskiego. Relacjom między narodem wiekszościowym: Polakami a mniejszościami, nie poświęcono jednak w ogóle uwagi.
Treści związane z II wojną światową zajmują stosunkowo dużo miejsca (4 punkty). Uczeń zapoznaje się z wojną obronną, głównymi etapami wojny światowej, polityką okupacyjną niemiecką i radziecką, aż w końcu sprawą Polski na arenie międzynarodowej. Zabrakło pokazania różnych postaw Polaków w czasie II wojny (wskazano jedynie pozytywne). Zmiana granic oraz przesiedlenia ludności nią wywołane zostały uwzględnione. W odniesieniu do okresu po II wojnie światowej brak jednak zwrócenia uwagi na kwestie relacji z sąsiadami. Zwrócono jedynie uwagę na powstanie dwóch państw niemieckich, nie wnikając, jaki wpływ miało to na relacje polsko-niemieckie. Dzieje NRD potraktowano zdawkowo, pomijając np. antykomunistyczne wystąpienia w 1953 r.
W warunkach i sposobach realizacji treści historycznych raz jeszcze podkreślono zadanie kształtowania i rozwijania postawy patriotycznej. Warto zauważyć, że w tym samym zdaniu dodano, że ma się to odbywać przy jednoczesnym poszanowaniu dla dorobku innych narodów.
Niestety, nie rozwinięto tej myśli i nie podano przykładów.
Najwięcej treści poświęconych problematyce mniejszości narodowych, religijny czy etnicznych wskazano w przedmiocie „Wiedza o społeczeństwie“. Uczeń poznaje problemy społeczno-polityczne gminy, regionu oraz wspólnoty narodowej / etnicznej i ojczyzny. Na tych dwóch pierwszych płaszczyznach ma się zainteresować podstawowymi informacjami o problemach, wydarzeniach i postaciach z ich dziejów. W temacie o „Wspólnocie narodowej“ poznaje mniejszości narodowe i etniczne. Novum jest zwrócenie uwagi na grupy migrantów (w tym uchodźców):
Uczeń ma poznać różne tożsamości społeczno-kulturowe występujące w Polsce. Wzywa się go też, co jest bardzo ważne z uwagi na cele wychowawcze, do aktywności w obronie podstawowych praw mniejszości i wskazuje na istnienie wspólnot niejako nadrzędnych: państwowej i europejskiej.
Przedmiot „Język mniejszości narodowej i etnicznej” jest bezpośrednio kierowany do istniejących w Polsce grup narodowych i etnicznych. Główną uwagę zwrócono tu na kształcenie językowe, literackie i kulturowe. Zabrakło mi w tym wykazie kształcenia historycznego. Uczeń nie będzie przykładowo w stanie wykazać roli i znaczenia mniejszości, jaką reprezentuje, w dziejach Polski.
III
Analiza ogólnych założeń podstawy programowej oraz wybranych przedmiotów pod kątem ujęcia treści dotyczących mniejszości narodowych, religijnych czy etnicznych pozwala na sformułowanie kilku wniosków:
- Idea wielokulturowości, tolerancji i akceptacji dla mniejszości narodowych nie pojawia się w uwagach wstępnych do postawy programowej. Zastosowana jest ona jednak w charakterystyce różnych przedmiotów. Najszerzej ujęto te problemy w przedmiocie odnoszącym się do Polski współczesnej: „Wiedza o społeczeństwie“. Uczeń poznaje główne problemy, jest także konfrontowany z różnymi przejawami nietolerancji, ksenofobii, dyskryminacji.
- Dzieje mniejszości narodowych są marginalnie uwzględniane. Obecna homogeniczność narodowa rzutuje na przedstawianie przeszłości. Problemy nie-Polaków, poddanych polskich władców i obywateli tego samego państwa co Polacy pojawiają się jedynie na lekcjach historii (wybrany aspekt dziejów I i II Rzeczpospolitej) i wiedzy o społeczeństwie (aktualne problemy).
- Relacje polsko-niemieckie czy dzieje mniejszości niemieckiej nie są ujęte w podstawie programowej jako osobne zagadnie. Pewne odniesienia na te tematy można znaleźć w częściach Podstawy nauczania, które dotyczą lekcji historii czy wiedzy o społeczeństwie. Na historii ujęcie tych relacji jest niewystarczające (odnosi się wrażenie, że relacje polegały tylko na rywalizacji i konflikcie).
- Uczeń nie dowiaduje się nic o o bardzo ważnym dla zrozumienia dzisiejszego stanu naszych stosunków procesie zbliżenia i pojednania polsko-niemieckiego po 1945 r. Gesty polityków niemieckich, jak np. Willy’ego Brandta, czy msza św. w Krzyżowej na Dolnym Śląsku w ogóle się nie pojawiają.
- Zaskakuje pominięcie problematyki niemieckiej, zwłaszcza pokazania problemów pogranicza polsko-niemieckiego w literaturze polskiej ostatnich dziesięcioleci. Problem wysiedlenia ludności niemieckiej wprawdzie wspomniano, pominięto jednak całkowicie zagadnienie losów niemieckiego dziedzictwa narodowego po 1945 na tzw. ziemiach poniemieckich. Można mieć zresztą wrażenie, że fragmenty odnoszące się do roli dziedzictwa regionów pisane są z perspektywy ziem centralnych i wschodnich, należących do Polski przed 1939 r.
Zob.
Krzysztof Ruchniewicz, Jaka edukacja, „blogihistoria”, 21.02.2016.
Dwie uwagi.
Pierwsza dotyczy statystyki. Wedle wiarygodnych szacunków amerykańskich (vide CIA world factbook: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/pl.html) liczebność mniejszości narodowych wynosi w Polsce obecnie nieco ponad 3% populacji, w tym na mniejszość niemiecką przypada 0.2 procenta. Abstrakcyjnie rzecz ujmując, uwzględnienie w podstawie programowej akcentów uwzględniających w szczególny sposób wrażliwość grup mniejszościowych, w tym i mniejszości niemieckiej jest oczywiście ważne, nawet bardzo ważne – analizując wszakże rozłożenie akcentów w obrębie omawianego dokumentu trudno oprzeć się wrażeniu, że ilość miejsca poświęconego historii stosunków polsko-niemieckich, a także historii Niemiec, mimo sygnalizowanych ułomności znacznie przekracza owe dwa promile.
Druga uwaga ma w gruncie rzeczy charakter pretekstowy, słabo wiążąc się z tematem artykułu prof. Ruchniewicza – jest ona raczej pytaniem do niego jako do uznanego eksperta o mało znany epizod z powojennych dziejów polsko-niemieckich. Co dzisiaj wiadomo o sporze granicznym między Polską a NRD z 2 polowy lat 80? Formalnie chodziło o tory wodne wychodzące ze Świnoujścia, faktycznie o Szczecin. Doszło nawet do kilku incydentów z użyciem broni. Czy jest jakaś literatura na ten temat? Nie wiem czy formuła blogu zezwala na odpowiedź autora – może więc można liczyć na jakiś szerszy komentarz na ten temat?
Spieszę z odpowiedzią na obie uwagi. Nie wiem, czy dobrym pomysłem jest odwoływać się do procentowego udziału. Rzecz można łatwo sprowadzić do absurdów. Jaki był udział wśród postaw Polaków prezentowanych w pierwszych latach powojennych przez osoby określane jako żołnierze wyklęci lub opozycja demokratyczna (w odniesieniu do ok. 20 mln. dorosłych)?
Sprawa konfliktu w Zatoce jest dobrze rozpoznana w polskiej literaturze. W tym miejscu warto wymienić prace Tomasza Ślepowrońskiego ze Szczecina. Kilka przykładów: Stanowisko elit politycznych i naukowych Pomorza Zachodniego wobec konfliktu między PRL a NRD w Zatoce Pomorskiej (1985-1989), „Zapiski Historyczne“, 2000, z. 3-4, s. 135-156; tenże, Geneza konfliktu między PRL a NRD w Zatoce Pomorskiej, „Przegląd Zachodniopomorski”, 2000, z. 3, s. 95-118; tenże, NRD kontra PRL. Stosunek mieszkańców Pomorza Zachodniego do konfliktu w Zatoce Pomorskiej (1985-1989), „Biuletyn IPN”, 2005, nr 9-10, s. 90-99; tenże, Konflikt w Zatoce Pomorskiej (1985-1989), w: Przyjaźń nakazana? Stosunki między NRD i Polską w latach 1949–1990, pod red. Basila Kerskiego, Andrzeja Kotuli, Krzysztofa Ruchniewicza i Kazimierza Wóycickiego, Wrocław 2009, s. 85-93; tenże, Waśń w „rodzinie”. Konflikty i spory w Zatoce Pomorskiej w latach 1985 – 1989 i po 1995 r., w: Bałtyk w edukacji historycznej. Studia i materiały, red. D. Konieczka-Śliwińska, M. Machałek, S. Roszak, Szczecin 2014, ss. 22 (płyta DVD, ISBN 978-83-64236-98-3).
Przepraszam za chwyt erystyczny – zasadniczo nie upieram się przy statystyce jako argumencie rozstrzygającym. Uważam, że narracja szkolna powinna w stopniu możliwie dużym uwzględniać stan wiedzy, innymi słowy dystans pomiędzy nią a ujęciami naukowymi powinien być możliwie mały. Ale to w samym komentarzu (także jego tytule) pojawił się motyw opowieści, której kształt podlega swego rodzaju negocjacjom, z uwzględnieniem wrażliwości poszczególnych grup kulturowych i etnicznych. A jeśli tak – to jednak od statystyki trudno uciec.
Dotyczy to także problemu „żołnierzy wyklętych”, jak i opozycji przeciw rządom komunistycznym. Przyjmując, że wybory 1947 r., jak i wcześniejsze referendum zostały sfałszowane (a jest to pogląd dominujący we współczesnych opracowaniach przedmiotu), zakładamy, że większość spośród uprawnionych do głosowania traktowała komunizm nieufnie. Oczywiście nie oznacza to gotowości do przeciwstawiania mu się z bronią w ręku; bezpośrednio po przejściu frontu, a także jeszcze w roku 1946 zdeterminowanych osób, przekonanych o tymczasowości stosunków powojennych, było jednak niemało. Sumując liczebność oddziałów leśnych, związanej z nimi konspiracji cywilnej, a także osób luźniej związanych, okazjonalnie angażujących się w logistyczne wsparcie podziemnych struktur – otrzymuje się kwotę rzędu 200-300 tysięcy osób.
Dzięki serdeczne za informację o „konflikcie w zatoce”.
Moim zdaniem, zwrócenie uwagi na mniejszości religijne i narodowe po 1945 r. jest bardzo ważne ze względu na polską historię, prawa mniejszości w systemie demokratycznym i wyzwania współczesnego świata, w którym życie obok siebie różnych grup jest bardzo częste i my też tego nie unikniemy. Po zakończeniu akcji wysiedleń, przesiedleń i innych w Polsce pozostawało jeszcze conajmniej kilkaset tysięcy osób innej narodowości. Byłoby ciekawym zadaniem edukacyjnym prześledzenie polityki państwa wobec różnych mniejszości po 1945 r. A tak trudno wyjaśnić, skąd się nagle wzięli Niemcy, Ukraińcy i inni po 1989 r.
Kolejna sprawa to problem obchodzenia się z dziedzictwem kulturowym, jakie wytworzyły te mniejszości lub które przejęliśmy wraz z ziemiami włączonymi do Polski po II wojnie światowej. Nie poświęcono temu w ogóle uwagi w nowej podstawie programowej.
… no i tak dotarliśmy do spraw fundamentalnych. Demokracja wymaga respektowania praw mniejszości. Ale rozstrzyga większość i nie ma na to rady (przynajmniej w obrębie systemu demokratycznego).
Poza dyskusją jest, że uczeń powinien wiedzieć o wojennych i powojennych wysiedleniach, dyktowanych myślą o stworzeniu państw etnicznie jednolitych, co wszakże nie wynikało z realizacji nacjonalistycznych snów (ideologią panującą był o ile mnie pamięć nie myli marksizm-leninizm), ale doświadczeń wojennych i przedwojennych. Powinien też wiedzieć o pozostałościach dawnej wielokulturowej Rzeczypospolitej dzisiaj, a także o odrębnościach regionalnych.
Kwestia włączenia dziedzictwa kulturowego do podstawy programowej jest sprawa trudną – o ile wsłuchać w głosy krytyków reformy, wynika z nich, że i o polskim dziedzictwie uczeń się nic sensownego nie dowie.
Niemcy na pewno są bardzo ważni, nie dlatego, że stanowią wspomniane 0.2 % obywateli RP, ale że państwo ich języka sprawuje kluczową rolę w Unii Europejskiej, a ponadto dysponuje wieloma instrumentami oddziaływania na opinię w Polsce. Dość wspomnieć o mediach: wedle żartu Magdaleny Ogórek ich struktura własnościowa jest w obu krajach taka sama – to jest podobny odsetek tytułów należy do tych samych (niemieckich) koncernów. Jako że podobieństwo nie oznacza symetrii, strona słabsza powinna pomyśleć trzy razy, zanim zacznie brykać. I na to zgoda – rozsądek nie pozwala nie uwzględniać realiów. Pytanie tylko jak daleko iść powinna ta przezorność i czy rozciągać się powinna także na sferę edukacyjną.
Męczy mnie od kilku dni pytanie: dlaczego dane amerykańskie, a nie dane Spisu powszechnego z 2011 roku są wiarygodne?
Odpowiadam.
Dane z naszych spisów powszechnych bywały podważane na przykład w publicystyce Ruchu Autonomii Śląska, gdzie wskazywano na rzekome naciski ze strony ankieterów. Osobiście nie wierzę w te naciski, ale… wobec drażliwości tematyki wolałem sięgnąć do danych nie kwestionowanych, a przy tym łatwiej w sieci dostępnych.
Walorem publicystyki blogowej prof. Ruchniewicza jest prowokowanie do szerszej refleksji: w tym wypadku zwrócenia uwagi na szerszy kontekst sporu o edukację. Kontekst wewnętrzny to – abstrahując od uwarunkowań pozamerytorycznych – ocena sprawności obecnego modelu edukacyjnego. Środowisko akademickie jest podzielone w kwestii przyszłości gimnazjów, ale nie oceny umiejętności oraz wiedzy absolwentów szkół, jak i tego, co pokazują jako studenci. Tu się generalnie rzecz biorąc, zgodnie narzeka. Nie jestem pewien, czy uzasadnione było przywołanie kontekstów zewnętrznych, w tym wypadku relacji polsko-niemieckich. Jest to moim zdaniem problem odrębny, na osobna dyskusję. Jeśli jednak go wywoływać, i to w kontekście różnych naszych poczynań na naszym wewnętrznym podwórku, to widzę go tak: Po pierwsze, jest kwestia symetrii we wzajemnych relacjach; po wtóre, jest pytanie o rolę, jaką w tych relacjach odgrywają mniejszości: niemiecka w Polsce, ale i polska w Niemczech.
Pozdrawiam serdecznie
Szkoła średnia już za mną daleko, lata 1959-1963. Mieliśmy wtedy w programie przyzwoitą dawkę historii powszechnej i podobnie literaturę powszechną. Nie pamietam już, czy T. Mann był w lekturze obowiązkowej, czy zalecanej. W każdym razie poznawaliśmy literaturę światową od Moliera, Balzaka, Hemingwaya etc. Oczywiście dramat starożytny a dodatkowo łacina (religia dla chętnych poza szkołą). Może to zależało i od nauczyciela. Miałem krótki epizod pracy w szkole i podczas zastępstwa polonistki w technikum i szkole zawodowej. Lekturą był m.in. Saint Euxupery. Lektura zdecydowanie za trudna dla szkoły zawodowej (chodziło o wyrobienie kultu pracy i obowiązku). To, że nie wzięto po uwagę opinii krytycznych, dobrze nie wróży. Radosna idea, że braki w programie 'uzupełni życie’ wręcz przestrasza! Wrzesień będzie bardzo trudnym sprawdzianem organizacyjnym i może wtedy ockną się rodzice, którzy powinni być tym żywo zainteresowani. Samorządy, niektóre, już wyraziły swoje obawy i zastrzeżenia.